21/12/13

LETTERA APERTA AL MINISTRO CARROZZA

L’insegnamento di italiano a scuola e la sua valutazione


di Natascia Tonelli e Guido Baldassarri dell'ADI, Associazione degli italianisti - 20 dicembre 2013
Lettera aperta all’onorevole Ministro prof.ssa Maria Chiara Carrozza
Onorevole Ministro,
l’Associazione degli italianisti unisce italianisti universitari e docenti di italiano delle scuole (ADI-sezione didattica), in prevalenza scuole superiori, in un dialogo proficuo sulla ricerca e sulla didattica dell’italiano e della letteratura italiana fra scuola e università.
L’italiano, nella scuola secondaria di secondo grado di ogni indirizzo, in particolare nel secondo biennio e nell’ultimo anno, prevede, unite nella medesima disciplina e insegnate dal medesimo docente, l’educazione linguistica e l’educazione letteraria, in un insegnamento da sempre cardine della scuola italiana di ogni ordine, oggi ancor più decisivo per il raggiungimento di quelle competenze per la vita che garantiscono la piena cittadinanza consapevole. Educazione linguistica ed educazione letteraria concorrono nel formare e accrescere tali competenze, e come italianisti di scuola e università crediamo fortemente che la letteratura sia uno strumento estremamente potente e versatile sul piano delle risorse comunicative, emotive e sociali, e che detenga un ruolo educativo e formativo fondamentale.



Pur nel riconoscere l’emergenza legata alla padronanza linguistica, riteniamo che altrettanto necessaria e indispensabile alla formazione di cittadini consapevoli sia la dimensione culturale, non solo linguistica, della letteratura. Il conseguimento della maggior parte delle competenze chiave individuate dal Parlamento europeo, “comunicazione nella madrelingua”, “imparare a imparare”, “competenze sociali e civiche”, “consapevolezza  ed espressione culturale”, obiettivo da garantire a tutti gli studenti medi, passa attraverso valori portati dalla letteratura: la capacità di riconoscere ed esprimere adeguatamente sentimenti ed emozioni, il riconoscere e il rispettare l’altro da sé, sia esso essere umano, animale o paesaggio, la responsabilità sociale e civica che ne deriva, la capacità di guardare criticamente il mondo e di interpretare i suoi molti linguaggi, lo sviluppo dell’immaginario e la possibilità di fruizione della bellezza. Per l’acquisizione e lo sviluppo di tali competenze la letteratura ha un potenziale altamente formativo ed educativo, che non è necessario qui argomentare: sull’importanza della lettura, in particolar modo nell’età scolare, vi è d’altra parte una conclamata convergenza di opinioni e di interventi, da ultimo anche la dimostrazione da parte delle neuroscienze della sua valenza quale ‘simulatore d’esperienza’. Vogliamo però ribadirne la consustanzialità con l’insegnamento dell’italiano, e chiediamo che non ne venga disconosciuto o non valorizzato il significato.

Comprendiamo bene e non ci sottraiamo alle esigenze di una cultura della valutazione, e, d’altra parte, ci rendiamo perfettamente conto di quale sia la difficoltà di ridurre a valutabilità confrontabile tali valori, di cui l’insegnamento letterario si fa carico e cura, ma, nella fase in cui sta per essere varata una ulteriore prova INVALSI da somministrare al quinto anno dell’insegnamento superiore onde verificare l’apprendimento di italiano, vogliamo segnalare alcuni punti di criticità che rischiano di compromettere l’insegnamento equilibrato della nostra disciplina.
1. Il documento, per come è formulato, si basa su un equivoco sostanziale: di fatto attribuendo alla disciplina ‘italiano’ la piena responsabilità della competenza dello studente nella madrelingua, quando, viceversa, concorrono alla sua determinazione, oltre all’ambiente socioculturale di provenienza dello studente, tutte le discipline e tutti gli insegnamenti del curricolo scolastico in quanto appunto erogati nella lingua nazionale.
2. Il documento INVALSI struttura la prova di valutazione a partire dai “risultati di apprendimento dell’Italiano”: in tal modo, col valutare “la padronanza linguistica” degli studenti, di fatto vengono valutati i risultati degli apprendimenti della disciplina ‘italiano’ per la loro porzione relativa alla competenza linguistica, testando perciò l’apprendimento di italiano in modo esclusivo e settoriale.
3. L’art. 16 del DL 104 ora legge 128/13, relativo alla distribuzione delle risorse per la formazione del personale scolastico, stabilisce che queste vengano erogate “per migliorare gli esiti nelle valutazioni nazionali svolte dall’Istituto nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione (INVALSI) e degli apprendimenti, in particolare nelle scuole in cui tali esiti presentano maggiori criticità”: la valutazione degli apprendimenti di conseguenza sarà utilizzata per valutare gli insegnamenti.
Il rischio che ne consegue è che sia la tipologia di prove INVALSI a decidere ciò che conta per l’Italiano a scuola, determinando un effetto a ritroso che condizioni l’insegnamento della materia finalizzandolo alla buona riuscita nel test (‘teaching to test’); che vi sia perciò una correlata inevitabile perdita di considerazione e di peso, se non strumentale all’acquisizione della padronanza linguistica, della componente letteraria della disciplina.
Chiediamo pertanto al Ministro che voglia riconsiderare il quadro della valutazione INVALSI per l'Italiano onde renderlo più consono alla complessità di un insegnamento dal quale ancora dipende in buona parte la formazione culturale e critica dei futuri cittadini. A tal fine mettiamo a disposizione del MIUR e dello stesso INVALSI il contributo degli italianisti esperti dell’insegnamento e dell’apprendimento della lingua e della letteratura italiana, espressione del sistema scolastico e universitario italiani, attraverso il coordinamento dell’associazione.

Guido Baldassarri, presidente ADI

Natascia Tonelli, presidente ADI sezione didattica 

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RISPOSTA

UNA LETTERA DAGLI ESPERTI INVALSI PER LE PROVE DI ITALIANO

La lettera aperta degli italianisti dell’ADI al Ministro Prof.ssa Maria Chiara Carrozza, oltre ad osservazioni critiche, contiene anche importanti  aperture di prospettive per una feconda discussione e un dialogo aperto su  un tema cruciale della scuola italiana: l’educazione  linguistico-letteraria nel triennio delle superiori, collegata al tema  della valutazione di sistema, che a sua volta richiama il problema della
diffusione – in Italia lenta e tardiva – di una cultura della valutazione.

Anche il gruppo di esperti che lavora all’interno dell’Invalsi auspica non  solo dialogo ma una fattiva collaborazione tra organismi e persone che in  vario modo operano per il miglioramento della scuola italiana, attraverso  una ulteriore, eventuale, messa a punto degli strumenti in uso per la  valutazione di sistema. Per avviare la discussione prendiamo lo spunto dalle preoccupazioni  espresse nella ‘lettera aperta’ ADI del 26 dicembre, e facciamo alcune  doverose puntualizzazioni, che riteniamo utili per sgomberare il terreno  da possibili reciproche incomprensioni.

 a. Si suppone che il ‘documento’ Invalsi al quale si fa riferimento sia il  Quadro di Riferimento della quinta classe di SSSG. Come chiarisce il  titolo stesso del documento, si tratta del testo che guida la costruzione
> delle prove per le classi quinte, e ad esso facciamo qui riferimento. Tale  testo è stato presentato a Roma il 4 aprile 2013 e, nel corso della  presentazione, la comunità scientifica e tecnica è stata espressamente  invitata a dare suggerimenti e indicazioni. Nel testo stesso del QdR il  documento è definito “una prima ipotesi di lavoro, che potrà essere  rivista e in parte modificata”. Rinnoviamo qui l’auspicio di una ulteriore  messa a punto del QdR, grazie a specifiche proposte migliorative che
> potranno pervenire da parte di singoli e di Associazioni che da tempo e  bene operano nel mondo della scuola.

 b. Ricordiamo che i due compiti fondamentali dell’Invalsi sono: effettuare  verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli  studenti e sulla qualità complessiva dell'offerta formativa delle
> istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale;  studiare le cause dell'insuccesso e della dispersione scolastica con  riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dell'offerta formativa.
> A queste finalità (e ad altre strettamente connesse) l’Invalsi limita  consapevolmente e scientemente i suoi obiettivi. La preoccupazione che i  risultati delle prove di italiano vengano usati per valutare gli
> insegnamenti – e gli insegnanti – di italiano riguarda l’uso delle prove,  che è di competenza del Ministero. L’unico uso di cui si occupa l’Invalsi  è la restituzione dei risultati delle prove alle singole scuole “a fini di  riflessione sulla propria programmazione didattica” (Sintesi del Rapporto  SNV PN del 2013, p. 3).Dunque è al Ministro che si dovrebbe chiedere quale uso intenda fare delle  prove Invalsi. Che se ne faccia un uso improprio è preoccupazione anche di  questo Istituto.

 c. E’ vero che la competenza linguistica dello studente da un lato dipende  dal background familiare e sociale, dall’altro si sviluppa con tutte le  discipline che hanno a che fare con l’italiano (punto 1 della lettera
 ADI). Per quanto riguarda l’impatto della famiglia e della società, in  sede di rilevazione non si può far altro che tenere conto di queste  interrelazioni raccogliendo informazioni che aiutino a contestualizzare e
> interpretare i risultati delle prove, come ad esempio i dati relativi alle  situazioni socioeconomiche degli studenti. Ed è quanto si fa con il  Questionario Studente (e con il questionario Docenti per le classi
> campione). Per quanto riguarda i rapporti dell’italiano con le altre  materie, è fortemente auspicabile che i risultati delle prove di italiano  siano utilizzati anche per impostare su basi solide riflessioni e avviare
 sinergie di tipo interdisciplinare, all’interno del team degli insegnanti.

 d. Nella lettera dell’ADI si osserva (punto 2) che con i test Invalsi si  valuta solo la porzione della disciplina ‘Italiano’ relativa alla  competenza linguistica, a scapito della competenza letteraria. In realtà
> il campo di lavoro è ancora più ristretto, perché all’interno della  padronanza linguistica le prove rilevano la sola competenza di lettura,  intesa come “comprensione, interpretazione, riflessione su e valutazione
> del testo scritto, avente a oggetto un’ampia gamma di testi letterari e  non letterari, e delle conoscenze e competenze grammaticali” (QdR, p. 1);  competenze che, peraltro, “sono, in base alle indagini internazionali e  insieme con le competenze matematiche, quelle che meglio permettono di  prevedere il futuro successo degli studenti” (QdR, p. 8).> Questa limitazione di campo è resa necessaria dal fatto che in un test  standardizzato non è possibile una valutazione complessiva del processo di  apprendimento, neppure per una sola materia: per fare questo è necessario  mettere in rapporto le valutazioni del test standardizzato con quelle  previste nell’attuale esame finale, sia nella prima prova scritta, tipo A,  sia nel colloquio interdisciplinare.

 e. Quanto alla prova di lettura e alla preoccupazione per l’assenza del  prodotto letterario si ricorda che saranno oggetto delle prove anche testi  letterari (narrativi, poetici, teatrali). Lo prevede il Quadro di
> Riferimento già citato: “Un testo letterario sarà presente nel tronco  comune della prova; altri potranno essere inseriti nelle articolazioni  specifiche” (QdR, p. 9). E si enunciano anche i criteri di scelta: “Per i
> testi letterari, narrativi, teatrali, poetici - : autori che siano vicini  alla sensibilità degli studenti e accessibili quanto a enciclopedia  personale e che attingano preferibilmente al patrimonio letterario  italiano, specie degli ultimi decenni” (QdR, p. 11). Del resto in questi  ultimi anni sono stati utilizzati già per le prove di seconda superiore  testi letterari, anche poetici.

 f. Alcuni dei ‘compiti’ specificamente elencati nel QdR riguardano proprio  alcuni dei ‘valori portati dalla letteratura’: si tratta di quelli il cui  possesso è possibile testare in un rilevamento censuario, ai fini di una
 valutazione oggettiva. Si cita dai ‘compiti’ specifici dell’aspetto 6 (QdR  p. 20):

• “Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto  e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale.

 • Identificare il narratore di un racconto, un romanzo, un’autobiografia.

 • Cogliere le intenzioni, il punto di vista dell’autore o lo scopo per cui  il testo è stato scritto.

 • Cogliere la morale o il senso implicito di una storia.

 • In testi complessi, identificare i diversi piani di significato o i  diversi scopi del testo.

 • Identificare il genere testuale ed eventualmente il genere letterario di  appartenenza.

 • Identificare il registro, il tono e lo stile di un testo, anche  basandosi sulle scelte lessicali o retoriche.

• Identificare l’effetto che l’autore ha voluto ottenere mediante l’uso di una figura retorica o di una tecnica stilistica o di un artificio grafico (caratteri diversi, impaginazione ecc.)

 • In un testo poetico comprendere la funzione di figure di suono e di  significato”.

 Analogamente, nell’aspetto 7 ci si riferisce a compiti che hanno a che  fare con l’interpretazione e lo sviluppo di riflessioni personali sul  testo.

 g. In generale si è convinti che la piena comprensione dei testi sia il  presupposto indispensabile e ineliminabile per raggiungere obiettivi alti  e ambiziosi, come “guardare criticamente il mondo ed interpretare i suoi  molti linguaggi” e assicurare ai ragazzi la “possibilità di fruizione  della bellezza”.

 A chiusura, si vuole ribadire la piena disponibilità ad esaminare con la > massima attenzione proposte specifiche di integrazioni o cambiamenti che  tengano conto ovviamente dei vincoli – ahimé, severi – inerenti, oltre che  ai compiti dell’Invalsi, a una rilevazione di tipo censuario.

 Esperti INVALSI prove di italiano
Daniela Bertocchi, Valter Deon, Maria G. Lo Duca, Aletta Grisay, Angela  Martini, Daniela Notarbartolo, Cristina Peccianti, Saeda Pozzi, Maria  Teresa Sarpi, Maria Teresa Siniscalco, Alberto Sobrero.

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